Hochschulpolitik – BEIGEWUM

Stichwort: Hochschulpolitik


Der Zweifel an Fakten und die Krise der Volkswirtschaftslehre

Februar. 22nd 2017 — 13:59

Dieser Beitrag zu dem von Till van Treeck und Janina Urban herausgegebenen Buch „Wirtschaft neu denken – Blinde Flecken der Lehrbuchökonomie“ wurde zuerst auf dem Blog Arbeit & Wirtschaft veröffentlicht.

Ob Lohnhöhe, Stellung von Gewerkschaften, Freihandelsabkommen oder die Integration von Geflüchteten – ÖkonomInnen haben auf all diese Fragen Antworten, wie sich Politik und Gesellschaft dazu optimalerweise verhalten könnten. Das Vertrauen in die Wirtschaftswissenschaften ist allerdings spätestens mit der Finanz- und Wirtschaftskrise ab 2008 gründlich erschüttert worden. Denn der Großteil der ÖkonomInnen hatte nicht etwa die tiefste Krise seit der Großen Depression von 1929 vorausgesagt, sondern Jahre der Stabilität und des Wachstums. Die „Krise der Volkswirtschaftslehre (VWL)“ ist damit zum Politikum geworden und fällt aktuell mit der Erosion des Vertrauens in „allgemein anerkannte Wahrheiten“, aber auch faktenbasierte Analysen zusammen. weiterlesen »

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Studiengebühren

Dezember. 13th 2010 — 23:14

Fehler machen bekanntlich bestenfalls dann einen Sinn, wenn man daraus lernt. Die SPÖ scheint den Fehler, die Studiengebühren unter Gusenbauer zunächst weiter toleriert zu haben, demnach völlig umsonst gemacht zu haben. Jedenfalls platzt die Aussage, dass diverse führende SPÖ-Politiker Studiengebühren nicht (mehr) ablehnen (siehe etwa bei Der Standard) mitten in die von Wissenschaftsministerin Karl (ÖVP) losgetretene Debatte um Zulassungsbeschränkungen und Studiengebühren. Häupl und Kräuter bereiten damit einer unsäglichen Debatte über die Frage der Einschränkung des Hochschulzugangs den Weg; einer Debatte, in der die SPÖ nur verlieren kann, da sie gegen die eigene Programmatik gerichtet ist.

Die zentralen Argumente

Die Argumente gegen Studiengebühren sind hinlänglich bekannt. In aller Kürze für die nun einsetzende Debatte noch mal:

  1. Es gibt keine sozial gerechten Studiengebühren. Studiengebühren verteuern das Studium, was zwangsläufig dazu führt, dass die Zahlungsschwächsten auf der Strecke bleiben. Es ist zudem bekannt, dass sich Kinder aus sogenannten „bildungsfernen“ Elternhäusern schwerer tun mit einer Verschuldung zur Finanzierung von Gebühren. Daher lässt sich das Problem der sozialen Selektivität auch nicht durch die Verschiebung des Zeitpunkts der Fälligkeit der Gebühren lösen. Hier sei auf das Beispiel Australien verwiesen.
  2. Dieses Problem lässt sich auch nicht dadurch lösen, dass die Zahlung der Gebühren an das Einkommen der Eltern gekoppelt wird. Hier verschiebt sich lediglich das Problem: Studierende werden dann in erster Linie als die Kinder ihrer Eltern und nicht als erwachsene Menschen begriffen. Wenn die Eltern jedoch der Meinung sind, dass Philosophie ein überflüssiges Studium ist und/oder dass bspw. Frauen eigentlich eh eine andere „Bestimmung“ hätten, dann hilft der Verweis auf die Eltern nicht weiter.
  3. Studiengebühren verändern den Bildungsbegriff. Bisher ist ein erheblicher Teil der Studierenden zumindest auch intrinsisch motiviert. Es geht um Erkenntnisgewinn, das Aneignen von Wissen, das Entwickeln einer Persönlichkeit usw. Klar ist: Auch heute spielen die Berufsaussichten eine Rolle. Mit Studiengebühren wird das Studium jedoch zu einer ›Investition in das eigene Humankapital‹ mit entsprechenden Einkommenserwartungen als ›Return on Investment‹. Das verändert massiv den Bildungsbegriff und wirkt sich auch auf die Fächerwahl aus. Diese erfolgt dann eben nicht (überwiegend) nach Neigungen und Fähigkeiten, sondern nach vermeintlichen Arbeitsmarktperspektiven. Auf einen weiterführenden Beitrag zum Thema Humankapital von Ulf Banscherus sei verwiesen.
  4. Entgegen aller Behauptungen haben die Studierenden durch Studiengebühren nicht mehr Einfluss auf die Lehre. Zwar ändert sich die Erwartungshaltung der Studierenden, als atomisiertes Individuum ist die Ausübung von Druck jedoch kaum möglich. Zudem ist ein Studienortwechsel mit erheblichen Hürden versehen (Wohnung, Freundeskreis, Job…) und daher nicht möglich, nur weil einem die Vorlesung X nicht passt.

Gerechtigkeitsbegriff…

Die Argumentation der SPÖ ist an Stelle besonders verquer: Es wird suggeriert, der Verzicht auf Studiengebühren sei ungerecht, da auch Kinder reicher Eltern diese Studiengebühren nicht zahlen. Wie verquer diese Logik ist hat Sonja Staack wunderbar dargelegt, auf diesen Text sei daher verwiesen. In aller Kürze stellt sich jedoch die Frage, wer denn unter Studiengebühren leiden würde? Sicher ist: Wer vermögende Eltern hat und sich mit den Eltern nicht zerstritten hat (etwa über die Frage des Studienfaches), der hat mit Studiengebühren keinerlei Probleme. Wer allerdings unsicher ist, keine akademischen „Vorbilder“ in der Familie hat, finanziell nicht begütert ist, der wird dann vermutlich auf ein Studium verzichten. Untersuchungen des Hochschul-Information-Systems (HIS) für Deutschland sagen: Alleine 500 Euro Studiengebühren im Semester in einigen Bundesländern haben bis zu 18.000 junge Menschen vom Studium abgehalten.

Die Debatte über die soziale Ungerechtigkeit öffentlicher Leistungen ist eine Scheindebatte. Wenn die SPÖ Gerechtigkeit einfordert, dann soll sie endlich das Steuersystem reformieren und dafür sorgen, dass insbesondere Vermögende angemessen zur Finanzierung öffentlicher Aufgaben beitragen. Anstatt ÖVP-Debatten zu führen wäre hier eine Möglichkeit sinnvoll über die Frage der Verteilung von Armut, Reichtum und Chancen zu diskutieren – und nicht bei Studiengebühren.

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Was für eine Überraschung

Juli. 10th 2010 — 11:25

Aus einer Studie des Jahres 2005:

Wobei hier eines deutlich wird – und das zeigt die elaborierte Studie sehr gut, weil sie die Ergebnisse auch auf die Fakultätsebene herunterbricht: Der schlechte Wert der Uni Wien resultiert „fast ausschließlich“ aus der hohen Drop-out-Rate in den extrem überlaufenen Massenfächern in der (für den Vergleich an allen Unis konstruierten) geistes- und sozialwissenschaftlichen Fakultät (GeSoWi). (.pdf)

Big surprise. Wobei ich die Verdienste dieser Studie nicht in Abrede stellen will; im Gegenteil. Nur ist es halt traurig, dass der empirische Beleg des Offensichtlichen von politisch-ministerieller Seite fünf Jahre lang unter Verschluss gehalten werden kann und darf. Damit wird eine Grundregel des demokratischen Willensbildungsprozesses gebrochen. Mir egal, ob man das nun als Josephinismus oder bürokratische Willkür bezeichnet; es ist einfacheine Sauerei.

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„Bologna“ – und weiter?

Februar. 8th 2010 — 21:00

von Klemens Himpele und Oliver Prausmüller. Ist im Debattenforum der Zeitschrift Kurswechsel erschienen: Ausgabe 1/2010, S. 113-117.


Als der heute heftig diskutierte „Bologna-Prozess“ Ende der 1990er-Jahre entstand, konnte in Europa bereits auf zwei Jahrzehnte Reformologie für die „standortgerechte Dienstleistungshochschule“ zurückgeblickt werden. Die hochschulpolitische Debatte war in vielen Ländern – wenn auch in unterschiedlichen Tempi – in eine ähnliche Richtung verlaufen: Eine stärker „marktorientierte Umgebung“ und klamme öffentlichen Finanzen würden mehr Wettbewerbsorientierung an den Hochschulen erfordern; dafür sei mithin ein „gestärkter Führungskern“ notwendig, der mit genügend „Autorität“ für die Implementierung des „New Public Management“ ausgestattet ist; es brauche eine „Diversifizierung“ der Finanzierungsbasis; die Hochschulen müssten mehr „vermarktbare Dienstleistungen“ liefern etc. (vgl. Bultmann 1996; Österreichische HochschülerInnenschaft/Paulo Freire Zentrum 2005; Zeuner 2007; EURYDICE 2000; Maassen/Olsen 2007). Der seinerzeit vornehmlich nationalstaatliche Bezugsrahmen der Hochschulpolitik soll nicht über die europäischen Dimensionen der Neoliberalisierungs-Dynamiken hinwegtäuschen, in die der Aufstieg der „standortgerechten Dienstleistungshochschule“ in einem erweiterten Sinne eingebettet ist (vgl. Bieling 2004). Nur basiert dieser zu gewichtigen Teilen auf Politiken, die ohne Bezüge auf einen europäischen Hochschulraum Wirkmächtigkeit entfaltet haben.

Angesichts der im Zuge der Studierendenproteste aufgeflammten Debatten stellt sich nun die Frage, wie die formalisierte, wenn auch rechtlich nicht bindende Europäisierung des Hochschulraums den unternehmerischen Umbau der Hochschulen (weiter) beeinflusst hat. Klar ist einerseits, dass „Bologna“ Strukturen schafft, die einen europäischen Bildungsmarkt erst ermöglichen. Zudem können ungeliebte Reformen durchgesetzt werden, indem nationalstaatlich auf  den vermeintlichen Sachzwang „Bologna“ verwiesen wird. Damit kann der Prozess von den Akteuren durchaus implizit als Instrument zur Umstrukturierung des Hochschulsystems angelegt worden sein (vgl. Martens et al. 2006). Andererseits ist auch immer wieder auf die Potenziale des Bologna-Prozesses zu verweisen, etwa im Bereich der sozialen Öffnung. Es stellt sich mithin heute die Frage, ob „Bologna“ „an sich“ ein Teil des Problems ist, oder ob die gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse, die eine bestimmte Tendenz des Bologna-Prozesses in den Vordergrund rücken lassen, das Problem sind.

Andreas Keller (2003) kommt zu der Einschätzung, dass der Bologna-Prozess eine neoliberale Umstrukturierung des europäischen Hochschulwesens begünstigen kann, ebenso wie er in der Lage ist, emanzipatorische hochschulpolitische Entwicklungen in Gang zu setzen. Keller macht damit deutlich, dass der Bologna-Prozess von Beginn an umkämpft war. Dies lässt sich auch daran ablesen, dass in den Bologna-Dokumenten einerseits positiv auf die Lissabon-Strategie Bezug genommen wird. Diese steht unter dem Ziel, die EU bis 2010 zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen. Entlang dieser Logik braucht es inbesondere eine Optimierung der Humankapitalproduktion: „Die Studierenden sollten für den Arbeitsmarkt möglichst effizient und kostengünstig ‚beschäftigungsfähig‘ gemacht werden“ (Hirsch 2008, S. 23). Dieser Verengung des Bildungsbegriffs entspricht die Überlagerung der Studienreformdebatten durch Studienzeitverkürzungen, einer Engführung der Praxisorientierung – und gipfelt im Unwort der „Employability“. Auf der anderen Seite betonen die Dokumente der Bologna-Folgekonferenzen die Bedeutung der sozialen Dimension und die öffentliche Verantwortung für das Bildungssystem. Ferner sind die Erhöhung der Mobilität, das Durchbrechen der Versäulung zwischen akademischer und dualer Ausbildung und die Öffnung der Hochschulen für Menschen ohne traditionelle Hochschulzugangsberechtigung als positive Ziele zu benennen (vgl. Banscherus et al. 2009). Diese sind in der praktischen Ausgestaltung jedoch kaum zum Zug gekommen. Ob sich das durch die europaweiten Proteste ändert, ist derzeit offen.

Die Ambivalenz des Bologna-Prozesses lässt sich auch in der Auseinandersetzung progressiver Kräfte erkennen. Torsten Bultmann (2007) identifiziert hier zwei zentrale Positionierungen: Erstens diene der Prozess der Kommodifizierung wissenschaftlicher Bildung und stelle somit „lediglich eine Eins-zu-Eins Umsetzung neoliberaler Konzepte dar“ (S. 148). Maßgebend sei dabei ein Qualifikationsbegriff, demzufolge das „Eintrainieren eines instrumentell abrufbaren arbeitsmarktrelevanten ‚Wissens‘ Vorrang hat vor der Aneignung einer selbstständigen wissenschaftlichen Urteilsfähigkeit“ (ebd.). In diese Richtung weisen etwa die Kritiken an der zentralen Stellung von Employability-Konzepten in dem Reformprozess. Zweitens sei dieser vor allem mit verkappter Sparpolitik assoziiert, die in Verbindung mit einem „konservativen Roll-back der Massenuniversität“ (ebd.) steht. Die Etablierung des sechssemestrigen Bachelors sei entlang dieser Position gleichsam wegbereitend dafür, den Zugang zum bisherigen „Regelabschluss“ selektiver zu gestalten bzw. stärker zu konditionalisieren. Bultmann weist zwar darauf hin, dass für diese Schlussfolgerungen zweifelsfrei Anhaltspunkte bestehen. Ebenso lassen sich gut organisierte Interessen identifizieren, denen diese Motive zugeordnet werden können. Sein Einwand läuft jedoch grundsätzlich darauf hinaus, dass sich die Auseinandersetzung mit dem Bologna-Prozess nicht in einem „bloß entlarvenden Hinweis“ auf die neoliberalen Motive zentraler Akteure des Prozesses erschöpfen kann. Damit bliebe gerade auch eine Politisierung der Widersprüche und Spannungsfelder, die im Bologna-Prozess angelegt sind, aus.

Entlang dieses Einwands müssen die Spannungsfelder, die im Bologna-Prozess  präsent sind, stärker kenntlich gemacht werden. Diesen mehr Aufmerksamkeit zu widmen, könnte gleichsam eine Möglichkeit darstellen, die durch die Studierendenproteste geschaffenen politischen Interventionsmöglichkeiten auch in diesem Zusammenhang zu nutzen.

  • Wird der Bologna-Prozess vor dem Hintergrund der Bestrebungen perspektiviert, einen globalen Bildungsmarkt zu konstituieren (vgl. Hartmann 2004, Anthofer 2005), birgt das in den Dokumenten enthaltende Bekenntnis zu Hochschulbildung als einem „öffentlichen Gut“ einen Ansatzpunkt, eine alternative „Verlaufsform“ der Europäisierung einzufordern. Was mit diesem (Lippen?-)Bekenntnis geschieht, gewinnt u.a. angesichts der forcierten Strategie an Bedeutung, den Wunsch höherer Bildungsausgaben über die verstärkte Erschließung privater Finanzierungsquellen zu erreichen. Hier setzt beispielsweise die deutsche Bildungsgewerkschaft GEW an, indem sie die Unterzeichnerstaaten der Bologna-Erklärung dazu auffordert, die Realisierung des im Internationalen Pakts für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (UN-Sozialpakt) verbürgten Rechts auf Bildung im gesamten europäischen Hochschulraum zu realisieren. Dies soll auch dadurch erfolgen, dass „der Hochschulunterricht auf jede geeignete Weise, insbesondere durch allmähliche Einführung der Unentgeltlichkeit, jedermann gleichermaßen entsprechend seinen Fähigkeiten zugänglich gemacht werden muss“ (Artikel 13 Absatz 2 Buchstabe c UN Sozialpakt). Die Verknüpfung des Bekenntnisses zu Bildung als einem öffentlichen Gut mit den Forderungen des UN-Sozialpakts könnte demnach als Ansatzpunkt genutzt werden, die Debatte über den Bildungsbegriff und über die soziale Durchlässigkeit von Bildungssystemen neu zu entfachen. Dazu gehört beispielsweise auch ein gebührenfreier europäischer Hochschulraum.
  • In den Bologna-Dokumenten wird wiederholt die soziale Dimension betont, ohne dass dies bisher nachhaltige Änderungen nach sich gezogen hätte. Die Frage der Aufnahme eines Studiums ist stark mit dem familiären Hintergrund korreliert. Noch immer studieren deutlich mehr Kinder aus sogenannten bildungsnahen Elternhäusern. Die Gründe hierfür sind vielschichtig. So werden Kinder durch diese Eltern in der Regel stärker gefördert, es sind größere Ressourcen vorhanden, das Verständnis für eine Bildungskarriere ist größer und die Selbstverständlichkeit, bestimmte Bildungswege bis hin zu einem Studienabschluss zu beschreiten, vorhanden. Kinder, deren Eltern selbst nicht studiert haben, müssen sich oft erst gegen diese durchsetzen und haben oft eine unsichere Einschätzung von einem Studium und scheuen die Kosten eines Studiums eher. Gerade hier hätte die neue Stufung der Studiengänge ansetzen können, indem der Bachelor genutzt wird, ein zugänglicheres Studium auch für Menschen anzubieten, die bisher vor einem langen Magisterstudium zurückgeschreckt sind. Die Entscheidung für ein Studium könnte erleichtert werden, wenn man bei der Konzeption der Studiengänge eben diese bildungsfernen Schichten mitdenkt und auch bereit ist, den elitären Habitus der Hochschulen zu durchbrechen. Geschehen ist das Gegenteil: Die Studiengänge werden immer weiter geschlossen. Auch die Frage des Übergangs zum Master fällt unter das Stichwort „Soziale Dimension“: Anstatt zu versuchen, das Dogma der Studienzeitverkürzung umzusetzen, indem man Zugänge zum Master beschränkt, ist das Studium auch an dieser Hürde zu öffnen, um allen, die wollen, einen Zugang zum Master zu ermöglichen.
  • Der Bologna-Prozess muss dazu genutzt werden, einen sinnvollen Praxisbegriff zu entwickeln. Nicht die Engführung auf „Employability“, sondern die Frage der gesellschaftlichen Relevanz ist hier in den Mittelpunkt zu stellen. Gerade kritische Kräfte sollten die Debatte um den Praxisbegriff offensiv führen. Dafür braucht es mithin mehr als das Wegschieben der „Praxisfrage“ in Richtung Fachhochschulen.
  • Die Versäulung zwischen akademischer und handwerklicher Ausbildung ist aufzubrechen. Der Bologna-Prozess stellt hier durchaus Instrumente bereit, wenn die konsekutive Struktur zur Öffnung der Hochschulen etwa für Menschen mit Berufserfahrung genutzt wird. Dies erfordert jedoch Veränderungen in der Arbeitswelt und an den Hochschulen. So sind kulturelle Hürden zu überwinden und die Hochschulen tatsächlich für beruflich Qualifizierte zu öffnen. Zudem ist der Praxisorientierung der Wissenschaft eine Verwissenschaftlichung der Praxis zur Seite zu stellen (vgl. Banscherus et al. 2009).

Die Studierendenproteste waren insofern erfolgreich, als sie bestimmte Themen auf die politische Tagesordnung gesetzt und den öffentlichen Diskurs verschoben haben. Bisher galt das Leitbild der neoliberalen Strukturreform: Hochschulen sollten zu standortgerechten Dienstleistungsunternehmen umgebaut werden, die im Wettbewerb um die Studierenden als zahlende KundInnen werben und diesen mit einem Ausbildungszertifikat die Beschäftigungsfähigkeit attestieren. Bildung wird hier weiterführend als Ware verstanden, das Studium mit einer Investition in das eigene Humankapital verbunden (und nicht etwa mit dem Ziel eines Erkenntnisgewinns). In dieser Richtung kann auch der Bologna-Prozess interpretiert werden: Denn wird „der Bildungs- und Wissenschaftsmarkt, auf dem die Hochschulen in einen Wettbewerb um Nachfrager treten, europaweit konstituiert, bedarf es einer europaweiten Kompatibilität und Übertragbarkeit. Zentrales Instrumentarium für die Herstellung der Übertragbarkeit von Studienleistungen ist ein einheitliches Leistungspunktsystem – gleichsam die gemeinsame `Währung´ im europäischen Studienraum, die Studienleistungen messbar und vergleichbar macht. Die europaweit einheitliche Messbarkeit von Studienleistungen bzw. den ihnen zugrunde liegenden Studiendienstleistungen könnte in einem weiteren Schritt zur Voraussetzung für eine international vergleichbare Berechnung von durch die Studierenden zu bezahlenden Gebühren oder für ein europaweit geltendes Bildungsgutscheinsystem werden“ (Keller 2003, S. 44).
Nicht nur im europäischen, sondern auch im nationalen Kontext wurde der Bologna-Prozess oft neoliberal interpretiert: Marktkonforme Disziplinierung der Studierenden in einem stark verschulten „Ausbildungsbetrieb“, Bildung als Investition in die „Ich-AG“, Employability als Ziel und das Einziehen einer weiteren selektiven Hierarchieebene beim Übergang vom Bachelor zum Master. Zudem verbinden nationale Akteure mit Europäisierung vor allem die Möglichkeit des Spiels über Bande: Unpopuläre Änderungen und eigenes Versagen bei Studienreformen und der Finanzierung der Hochschulen können auf „Europa“ gebucht und so der eigenen Verantwortung entledigt werden.

Die Studierendenproteste haben den Fokus jedoch auf die Potentiale des Prozesses gelegt, da sie in ein erhebliches inhaltliches Vakuum gestoßen sind. Im März soll die Vollendung des europäischen Hochschulraums gefeiert werden, bisweilen steht in den offiziellen Vorbereitungen eines „Follow-up für die nächste Dekade“ Selbstbeweihräucherung im Vordergrund*. Viele Akteure sind irritiert bis ratlos, was die Chancen gezielter Interventionen erhöht. In vielen Fällen können derzeit eher Fragen formuliert als Antworten gegeben werden. Die Debatte über eine neue Architektur des europäischen Hochschulraums könnte jedoch umso mehr dazu beitragen, neue Handlungsspielräume für kritisches Studieren, Lehren und Forschen zu erschließen.


* vgl. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung; zur „Gegen-Mobilisierung“ siehe Bolgnaburns.


Literatur:

  • Anthofer, Helmut (2005): GATS und die Liberalisierung von Bildungsdienstleistungen. Eine Bestandsaufnahme, Wien, PDF [2,8 MB].
  • Banscherus, Ulf / Gulbins, Annerose / Himpele, Klemens / Staack, Sonja (2009): Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland. Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung, Frankfurt/M., PDF [800 KB].
  • Bieling, Hans-Jürgen (2004): Europäische Integration: Determinanten und Handlungsmöglichkeiten, in: Beerhorst, Joachim/et al. (Hg.): Kritische Theorie im gesellschaftlichen Strukturwandel, Frankfurt/M., 94-127.
  • Bultmann, Torsten (1996): Die standortgerechte Dienstleistungshochschule, in: PROKLA, 26/104, 329-355, PDF [3,7 MB].
  • Bultmann, Torsten (2007): Künftige Perspektiven von Wissenschaft und Beruf – Widersprüche und Konfliktlinien des Bolognaprozesses und der Reorganisation der Hochschulen. In: Brüchert, Oliver/et al. (Hg.): Kritische Wissenschaft, Emanzipation und die Entwicklung der Hochschulen, Marburg, 147-154.
  • EURYDICE (2000): Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards, Brüssel, PDF [3 MB].
  • Hartmann, Eva (2004): Der globale Bildungsmarkt. Hegemoniekämpfe um Qualitätsstandards und Anerkennung von Abschlüssen, in: PROKLA, 34/137, 565-585, PDF [3,8 MB].
  • Hirsch, Nele (2008): „Bologna-Prozess“ und der Kampf an den Hochschulen, in: Z. – Zeitschrift Marxistische Erneuerung, 19/74, 22 -27, Online hier.
  • Keller, Andreas (2003): Chancen und Risiken des Bologna-Prozess, in: Forum Wissenschaft 3/2003, 43-45, Online hier.
  • Martens, Kerstin/Wolf, Dieter (2006): Paradoxien der neuen Staatsräson. Die Internationalisierung der Bildungspolitik in der EU und der OECD, in: Zeitschrift für internationale Beziehungen, 13/2, 145-176, PDF [400 KB]
  • Maassen, Peter/Olsen, Johan P. (2007): University Dynamics and European Integration, Dordrecht.
  • Österreichische HochschülerInnenschaft, Paulo Freire Zentrum (Hg., 2005): Ökonomisierung der Bildung. Tendenzen, Strategien, Alternativen, Wien, PDF [700 KB].
  • Zeuner, Bodo (2007): Die Freie Universität Berlin vor dem Börsengang. Bemerkungen zur Ökonomisierung der Wissenschaft. Abschiedvorlesung, [PDF 350 KB].


Links zuletzt geprüft am 8. Februar 2010

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Ist das alles?!

November. 4th 2009 — 22:56

Radikaler als die Wirklichkeit: 34 Millionen schüttelt der Minister aus dem Ärmel, und lädt zu „breitem“ (?) Dialog mit den HochschulpartnerInnen, bevor er sich nach Brüssel verzieht. Eine kurze Bedachtnahme:

Das mit dem Dialog, das hatten wir schon. Kann sich überhaupt noch jemand erinnern? Definieren wir Dialog nach wikipedia als

eine mündlich oder schriftlich zwischen zwei oder mehreren Personen geführte Rede und Gegenrede,

dann ist das Unternehmen damals gründlich schief gegangen. Wichtiger als der Gesprächsinhalt ist aber ohnehin das Signal, und noch wichtiger als das Signal ist, dass überhaupt etwas gesagt wurde. Also werden sich am 25.11. ein paar (um genau zu sein: 50!) Personen versammeln und einmal reden, und das wars dann. Immerhin wird der Hochschuldialog nicht so teuer wie der Forschungsdialog, von dem wir freilich auch nicht wissen, was er gekostet hat. Wert war er jedenfalls keinen Cent; und auf dieses Preis-Leistungsverhältnis wird der Event Ende November sicher auch kommen.

Und das führt schon zum zweiten Punkt: Die Transparenz. Dass Hahn plötzlich so viel Geld hat, machte einige stutzig. Aber ob nun das Geld aus einer Quelle kommt, die vorher den Unis abgezwackt wurde, ist gar nicht so wichtig. Problematischer ist die Art, wie die Mittel plötzlich aus dem Hut gezaubert werden – vom Gönner Gio, der einen glimpflichen Ausgang der ganzen Uni-Affäre braucht, will er wirklich das Forschungsressort in Brüssel übernehmen – und wie sie vergeben werden – von den Rektoraten, in Zusammenarbeit mit der ÖH. Das ist die Politik der Symbolik, in der es um keine inhaltliche Auseinandersetzung geht. Und es ist auch eine Politik der Verantwortungslosigkeit, in der sich der zuständige Ressortleiter abputzt an den Verteilungskämpfen, die unter seinen wachsamen Augen dann ausgetragen werden.

Die Forderungen der Studierenden und der Lehrenden (zumindest jener, die sich mit den BesetzerInnen solidarisch erklärt haben) klingen ja anders. Aber mich irritiert, dass vor allem letztere auf Hahns unerwartete Geldspende bisher noch gar nicht reagiert haben. Wie wäre es denn damit, dass die „externen“ LektorInnen an jenen Instituten, wo sie mehr als 50% der Lehre tragen, ihre Verträge kündigen oder, wenn das rechtlich nicht gut möglich ist, sich soweit solidarisieren, dass sie keine zukünftigen Verträge mehr unterschreiben, sofern dort nicht substantielle Verbesserungen drinnen stehen? Ich wüsste einige Studienrichtungen, da würde der Lehrbetrieb sofort zusammenbrechen.

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Nieder mit Humboldt

Oktober. 28th 2009 — 21:31

Ich weiss, damit mache ich mir hier keine Freunde, aber: der Ökonom hat recht. Ich weiss, es wird nicht gern gelesen, aber: Österreichs Hochschulsystem ist eines der elitärsten, die es im internationalen Vergleich gibt. Ich weiss, es ist nicht opportun, aber: Ein Bildungssystem, das derart verantwortungslos mit ihren Ressourcen umgeht, ist so verrottet wie die Zustände, die jetzt zu recht angeklagt werden.

Ich würde mir gerade von der Linken in Österreich wünschen, dass sie sich doch langsam mal davon verabschiedet, sich vor den Karren der akademischen Eliten dieses Landes spannen zu lassen und stattdessen sozial gestaffelte Zugangskriterien für die höhere Bildung zu fordern beginnt. Und, bitte, bitte: Vergesst Humboldt und diesen ganzen bildungsbürgerlichen Quatsch!

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